Организационно-педагогические условия успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Викторовна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Викторовна

Глава 1. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ 13 АДАПТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ "КОНФЛИКТНЫХ" ШКОЛЬНИКОВ 7-11 КЛАССОВ.

1.1. Психолого-педагогическое обоснование категории 14 "конфликтные" школьники.

1.2. Проектирование эффективного процесса обучения 33 "конфликтных" школьников.

1.3. Анализ уровня подготовки учителей к реализации 60 адаптивного учебного процесса и проектирование процесса повышения их профессиональной компетентности.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ 91 ЭФФЕКТИВНОСТИ УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ "КОНФЛИКТНЫХ" ШКОЛЬНИКОВ 7-11 КЛАССОВ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 92 по адаптивному обучению "конфликтных" учащихся

7-11 классов в Школе индивидуального развития.

2.2. Проведение и анализ результатов опытно- 105 экспериментальной работы по формированию и повышению профессиональной компетентности учителей при организации адаптивного обучения.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов»

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования. В условиях обновления всех сфер общества, гуманизации и демократизации системы образования особенно важным становится внимание к личности в процессе обучения. Поэтому для учителя необходимо знание индивидуальных особенностей ребенка и умение строить педагогический процесс, опираясь на все лучшее, что есть в человеке, на его интересы и способности. Современный учитель стремится организовать обучение так, чтобы никто из детей не чувствовал себя ущемленным, чтобы каждый ребенок развивался в меру данных ему природой качеств, чтобы продвижение в развитии личности было связано прежде всего с положительными эмоциями, вызывало желание достижения более высоких результатов, которые определяются реализацией двух функций процесса обучения: адаппйвной, нацеленной на приспособления воспитанника к конкретиым требованиям дня, и гуманистической, "человекообразующей", связанной с развитием творческой личности. Но у многих учителей остаются проблемы в работе с детьми, обладающими яркими индивидуальными качествами, имеющим и отклонения в развитии и затруднения при освоении учебных программ. Как показывают исследования, среди этих школьников можно выделить группу «конфликтных» учащихся (15-20% всех учеников, причем около 5% - дети из благополучных семей), которые не получают полноценное образование из-за обостренных отношений со школой и отдельными учителями. Поэтому проблема обучения сложных, в том числе "конфликтных", школьников является актуальной и особенно обостряется при обучении подростков и старшеклассников в силу их возрастных особенностей развития.

Вопросы обучения детей с девиациями (отстающих в развитии, обладающих специальной и общей одаренностью и др.), индивидуальноличностного подхода в педагогическом процессе рассматривались в работах видных ученых прошлого (Аристотеля, Я.А.Коменского, М.В.Ломоносова, К.Д.Ушинского, Д.Дьюи, П.П.Блонского и др.) и настоящего (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, З.Батори, Р.Т.Байярда, Д.Байярда, А.Ф.Богачева, М.И.Буянова, Н.Н.Верцинской, Л.М.Зюбина, Э.Г.Костяшкина, А.И.Кочетова, Н.С.Лейтеса, Л.Б.Лу,

В.А.Поварницыной, Н.М.Потконяк, Б.Ф.Райского, В.А.Сухомлинского, Л.М.Фридмана, В.И.Чередниченко, Н.М.Шахмаева и др.). Разработаны принципы, содержание и технология обучения отдельных категорий учащихся с отклонениями в развитии (вальдорфские школы, школы Монтессори, Загорская школа для слепоглухонемых детей, физико-математические школы-интернаты и др.). Категория «конфликтные» школьники в указанных работах специально не выделялась, хотя данным термином пользовались Ш.А.Амонашвили, Е.А.Ямбург и другие педагоги. В подавляющем большинстве работ педагоги-исследователи обращают внимание прежде всего на детей, причины трудностей взросления которых связаны с неблагоприятными социальными условиями, в которых находится ребенок или с достаточно серьезными нарушениями психических функций, Явно недостаточное внимание в исследованиях уделяется детям из благополучных семей, хорошо подготовленных к школе на начальном этапе обучения. Мы будем рассматривать обучение "конфликтных" учеников 7-11 классов из благополучных семей, включая в эту группу детей, взаимоотношения которых со всем школьным коллективом (педагогами, сверстниками) или его частью по разным причинам принимают (или имеют тенденцию принимать) характер предельно обостренного, эмоционально окрашенного противоречия (конфликта), проявляющегося в отказе посещать занятия при общем положительном отношении к учебе.

Как указывалось выше, имеется достаточно много детей, психолого-физиологические особенности которых позволяют усвоить учебную программу, но не получающих основного среднего образования, несмотря на создание образовательных учреждений различного типа (гимназии, колледжи, лицеи, школы социальной адаптации, классы педагогической поддержки и др.). Таким образом, существует противоречие между потребностями общества в подготовке грамотных, образованных граждан и уходом из школы способных к обучению детей, в том числе "конфликтных" подростков и старшеклассников. Из этого противоречия вытекает ТЕМА исследования: "Организационно-педагогические условия успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов".

ОБЪЕКТ исследования: процесс обучения "конфликтных" школьников.

ПРЕДМЕТ исследования - совокупность педагогических условий для осуществления успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов, позволяющего им получить полное среднее образование при относительно высоких результатах обучения, сохранить здоровье, снизить уровень тревожности.

ЦЕЛЬ исследования состоит в теоретико-экспериментальном обосновании организационно-педагогических условий успешного обучения "конфликтных" школьников 7-11 классов.

ГИПОТЕЗА исследования связана с предположением о том, что эффективность обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников повысится, если в рамках классно-урочной системы осуществить адаптивный процесс обучения, учитывающий характерные особенности указанной категории школьников и сочетающий элементы когнитивной (ЗУНовской) и аффективно-эмоционально-волевой гуманистической) моделей образования при соответствующей подготовке педагогов.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие ЗАДАЧИ:

1. Изучить характерные психолого-педагогические особенности "конфликтных" подростков и старшеклассников, позволяющие выделить их в группу риска.

2. Разработать принципы, содержание и технологию адаптивного учебного процесса как условия обучения "конфликтных" школьников 711 классов и проверить их в опытно-экспериментальной работе.

3. Доказать необходимость и возможность специальной подготовки педагогов к реализации адаптивного учебного процесса как условия осуществления успешного процесса обучения "конфликтных" школьников.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, идея единства и борьбы противоположностей, являющаяся основой социальной теории конфликтов; положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

В работе использованы следующие МЕТОДЫ:

1. Метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных педагогов, психологов, философов по проблеме исследования. Этот метод позволил выявить различные точки зрения на изучаемую проблему, положения, ставшие основой при разработке системы адаптивного обучения и проекта формирования профессиональной компетентности учителя.

2. Эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов учебной деятельности, экспертная оценка, обобщение педагогического опыта) помогли получить качественные данные о причинах школьных конфликтов и индивидуально-личностных особенностях "конфликтных" подростков и старшеклассников, об эффективности адаптивного учебного процесса, о профессиональных знаниях и умениях учителей и эффективности их формирования в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов.

3. Метод моделирования использовался для построения проекта Школы индивидуального развития и конструирования системы подготовки учителя.

4. Опытно-экспериментальная работа позволила определить эффективность адаптивного процесса обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников и системы подготовки педагогов к его реализации.

5. Методы математической статистики использовались для" обработки полученных в исследованиях данных.

ОРГАНИЗАЦИЯ, БАЗА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальная работа осуществлялась с 1981 года в Томском государственном педагогическом университете (ранее - институте)! в Томском областном институте повышения квалификации работников образования (ранее - Томском областном институте усовершенствования учителей), в Школе индивидуального развития №11 г. Томска, школе №1 г. Стрежевого, в школах Кировского района. Контрольными объектами исследования являлись школы Томской области, груНпы студентов Томского государственного педагогического университета, не включенные в экспериментальную работу. Всего исследованием было охвачено 518 педагогов, 725 студентов и 723 школьника.

Теоретико-экспериментальное исследование проходило в три этапа.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ (1981-1991. гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблемам дифференциации обучения, трудностей в обучении отдельных категорий подростков и старшеклассников, анализировалась эффективность работы общеобразовательных школ и уровень подготовки педагогов к организации учебного процесса, причины школьных конфликтов. Проводились локальные исследования в школах Томской области по изучению влияния различных педагогических приемов на повышение качества обучения," в частности, обобщение знаний и использование структурно-логических схем. На этом же этапе было осознанно, что есть группа подростков и старшеклассников, особенно остро нуждающихся в адаптивном обучении из-за своих индивидуально-личностных особенностей, и был разработан авторский проект Школы индивидуального развития.

На ВТОРОМ ЭТАПЕ (1992-1994 гг.) была открыта Школа индивидуального развития, анализ работы которой показал; что действительно возможна организация эффективного учебно-воспитательного процесса с "конфликтными" подростками и старшеклассниками на основе адаптивного обучения в рамках Базисного учебного плана. Были выделены элементы профессиональной компетентности учителей, ярко проявляющиеся в работе с "конфликтными" подростками и старшеклассниками, и начата опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию выделенных знаний и умений у учителей Школы индивидуального развития, студентов Томского педагогического университета и учащихся специализированных педагогических классов.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1994-1997 п .) продолжалась опытно-экспериментальная отработка проекта Школы индивидуального развития (школа стала лауреатом Всероссийского конкурса "Школа года - 1995"), обобщался опыт работы педагогического коллектива и Проводилась систематическая опытно-экспериментальная работа по формированию значимых для осуществления адаптивного обучения профессиональных знаний и умений у будущих учителей, в том числе в контрольных школах. Обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись полученные ранее выводы.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Адаптивный процесс обучения, акцентирующий внимание на использовании определенных приемов взаимодействия педагога и обучающегося, способствует формированию положительного отношения к школе и учителю, развитию познавательных интересов, положительно влияет на состояние здоровья "конфликтных" подростков и старшеклассников, снижает уровень тревожности учеников, позволяет добиться хороших результатов обучения и повышает успешность в дальнейшей жизни.

2. Основным условием реализации адаптивного процесса обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников является высокий уровень профессиональной компетентности учителей, которая может быть сформирована в рамках трехуровневой системы подготовки учителей (педагогический класс, педагогический вуз, повышение квалификации) через целенаправленную работу, включающую следующие виды деятельности: 1) рассмотрение теоретических вопросов адаптивного обучения; 2) решение творческих задач, моделирующих реализацию адаптивного процесса обучения; 3) осуществление адаптивного обучения или его отдельных элементов на практике; 4) саморефлексия, самоанализ и анализ уровня теоретической и практической подготовки и деятельности и планирование на их основе повышения профессиональней компетентности. Эффективность формирования профессиональной компетентности, повышается при jjv соблюдении условий: 1) доказательной аргументации необходимости осуществления адаптивного процесса обучения; 2) акцентирования внимания на знаниях и умениях педагога, позволяющих осуществлять адаптивное обучение; 3) включения в творческую работу по осуществлению адаптивного процесса обучения.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: Выявлены психолого-педагогические особенности "конфликтных" подростков и старшеклассников в современных общеобразовательных школах. ■ '

2. Определены принципы, содержание и технология обучения, адаптированного к особенностям "конфликтных" подростков и 1 старшеклассников и доказано, что при организации адаптивного процесса обучения "конфликтные" школьники справляются с учебной программой школы и успешны в дальнейшей учебе и жизни.

3. Определены элементы профессиональной компетентности учителей, особо значимые для адаптивного обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников, обоснованы содержание, виды деятельности и условия их формирования на этапах допрофессиональной (в рамках специализированных педагогических классов) и профессиональной (в высшем педагогическом учебном заведении) подготовки.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработаны: 1) рекомендации по осуществлению адаптивного обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса не только в специальной, но и в массовой общеобразовательной школе; 2) содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования у будущих учителей профессионально-значимых для осуществления адаптивного обучения "конфликтных" подростков и старшеклассников знаний и умений, позволяющее обоснованно отобрать содержание, формы и методы подготовки учителя, осуществить оценку и самооценку готовности к данной деятельности, которое может быть использовано в массовой практике подготовки педагогов всех специальностей при организации работы в специальных педагогических классах и группах и F при обучений студентов вузов.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ выводов и результатов исследования обеспечивается комплексной методикой исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; отсроченной проверкой результатов; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись при обучении "конфликтных" учащихся в Школе индивидуального развития №11 г. Томска и в школе №1 г. Стрежевого, при организации работы педагогических классов в г. Томске, г. Стрежевом, в Александровском районе Томской области, ной совершенствовании подготовки учителей в Томском государственном педагогическом университете и в Томском областном институте повышения квалификации работников образования!, 'к также посредством выступлений на научно-практических конференциях в гг. Москве, Томске, Куйбышеве, Иркутске, Анжеро-Судженске (1981-1997 гг.); отчетов на заседаниях кафедры педагогики Томского государственного педагогического университета, коллегии Томского областного управления образования, заседании экспертного научно-методического совета Томскою городского управления образования; выступлениях перед учителями школ г. Томска и Томской области на методических семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров.

По исследуемой теме опубликовано 8 статей (из них 5 в соавторстве), 13 тезисов докладов (из них 8 в соавторстве), 16 методических рекомендаций (из них 12 в соавторе rue ), в кот орых отражены основное содержание, результаты и выводы исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.