Анализ рассуждения учащихся 8-10 классов по материалам их сочинений на литературные темы

Выбор темы настоящего исследования обусловлен ее актуальностью для школьной практики — с одной стороны, и недостаточной ее разработанностью в специальной литературе — с другой.

В психологической литературе, насколько известно автору, нет детального анализа процесса рассуждения, нет четко сформулированных критериев оценки рассуждения в письменных работах. В методической литературе также недостает четких ука­заний для оценки ученических сочинений типа рассуждения, поэтому учителя, обычно, оценивают сочинения «по чутью», ощупью, ограничиваясь, примерно, такими общими оценками: «Работа содержательная, вдумчивая, аргументированная»; или: «Рассуждение поверхностно, расплывчато, главная мысль неясна» и т. п. Конечно, в повседневной практике учителя не всег­да имеют возможность давать подробные, развернутые рецен­зии ученических сочинений, но дело в том, что и для самих-то себя они затрудняются дать ясный отчёт в том, чем определяется качество ученического сочинения.

В деле успешного осуществления директивы по пятому пятилетнему плану развития СССР на 1951 —1955 годы — культурного роста общества, должно сыграть свою роль и улучшение преподавания литературы в средней школе, обучение учащихся навыкам сочинения, то есть, умению логически, последовательно, обоснованно излагать свои мысли, умению рассуждать, аргументировать, делать выводы и обобщения.

Реферируемая работа ставит следующие задачи: 1) на основе анализа ученических сочинений дать конкретную характеристику развития у учащихся старших классов процесса рассуждения, то есть цепи последовательно изложенных умозаключений, составленных на основе сопоставления фактов и суждений о них, а не воспроизведенных с чужих слов; 2) установить, при каких психологических условиях возможно добиться наиболее эффективных результатов в развитии самостоятельного рассуждения; 3) установить критерии оценки сочинений.

Решение этих задач даст возможность обосновать ряд методических приемов, которые помогут учителю-словеснику добиваться наилучших результатов в обучении навыкам сочинения.

Диссертация состоит из введения, двух частей, общих выводов и приложений.

В первой части диссертации анализируются экзаменационные сочинения одних и тех же учеников, обучавшихся в течение трех лет у одного и того же преподавателя с 8-го по 10-й класс. На основе анализа этих сочинений автор дает качественную характеристику развития у учащихся той мыслительной деятельности, которая называется рассуждением, и устанавливает критерии оценки сочинений, а также показывает, при каких условиях учащиеся достигают хороших результатов в работе над сочинением.

Вторая часть содержит в себе анализ трех серий экспериментальных сочинений, проведенных в двух 10-х классах — основном и параллельном.

В первом приложении дается иллюстрация приемов анализа трех экзаменационных сочинений одного и того же ученика, написанных им на экзаменах в 8-м, 9-м и 10-м классах. Во втором приложении приводятся тексты экспериментальных сочинений двух десятиклассников с их анализом по установленным автором критериям.

Часть первая.

Теоретические предпосылки исследования. Материалом, по которому автор пытается изучить процесс рассуждения, являются ученические сочинения, т. е. тот «готовый продукт», который отражает результаты работы мысли. Хотя суждения о процессе по продуктам и не могут быть полными и детальными, они все же необходимы для учета развития мышления учащихся. Исходя из марксистского понимания неразрывной свя­зи мышления и языка, из понимания языка как средства обще­ния людей друг с другом и закрепления мысли, по письменной речи учащихся мы можем выносить суждения и об особенностях мышления этих учащихся.

По материалам ученических сочинений можно найти и кри­терии для оценки качественного своеобразия сочинений и до некоторой степени выявить ступени мыслительной деятельно­сти.

Обсуждая вопрос о возможности изучения мышления учащихся по их письменным работам, нельзя обойти одного существенного обстоятельства — учета суммы педагогических воз­действий на учащихся. Это требование вытекает из марксист­ского принципа детерминированности психической деятельности, из учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Методика обработки материалов

Преподавая литературу в 8-м, затем в 9-м и 10-м классах, автор диссертации взял за основу общепризнанные методиче­ские установки, изложенные в «Программах средней школы по литературе», где говорится, что учащиеся должны конспекти­ровать и тезировать литературно-критические статьи, делать из них выписки, чтобы использовать их затем в своих сочинениях. Там же указывается на необходимость организации систе­матического внеклассного чтения учащихся, на устройство кружков, литературных вечеров, диспутов. Эти активные мето­ды преподавания были положены автором в основу изучения учащимися литературы; ученики на протяжении трех лет обу­чались самостоятельной работе над текстом, умению самостоятельно ставить вопросы и искать на них ответы.

С этою же целью планомерно и систематически проводились упражнения по воспитанию мышления учащихся на учебном материале: составление логически стройных планов для сочи­нений и докладов, упражнение на деление и определение поня­тий, на различение существенных признаков от второстепен­ных, на умение делать обобщения, выводы, на построение доказательств и другие логические операции.

Таким образом, предпринимая исследование процесса рас­суждения, автор стремился создать для учащихся такие усло­вия обучения литературе и навыкам сочинения, при которых, как предполагалось, работа учащихся должна дать наилучшие результаты.

Поставленные в исследовании проблемы решаются путем анализа специально собранного материала. Особенность этого материала—ученических сочинений—заключается в том, что они были написаны учащимися, обучавшимися в 8—10 классах у автора этой работы.

Для анализа были взяты экзаменационные сочинения, ко­торые представляют собою работы, написанные учащимися с наибольшим напряжением сил, в наиболее ответственные и важные моменты, связанные с переходом в следующий класс. Условия работы над такими сочинениями были одинаковыми: определенное время (5 часов) для их выполнения, полная самостоятельность работы, при которой было исключено пользо­вание какими бы то ни было пособиями, выписками. Исходя из указанных соображений, автор отобрал группу учащихся и, взяв их сочинения, написанные на экзаменах в 8, 9 и 10 классах, подверг эти сочинения качественному и количественному анализу по тем критериям, о которых будет сказано ниже. В 1-й части диссертации обобщаются результаты обработки,4,5-ти сочинений, написанных на экзаменах одними и теми же уче­никами.

Другой методической задачей является изыскание методов обработки собранных материалов, выработка критериев их оценки. Трудность задачи состоит в том, что хотя выработка этих критериев является одним из главных результатов 1-й части исследования, но, с другой стороны, чтобы решить эту задачу, надо иметь уже с самого начала работы намечаемые критерии. Выход из этой двойственности был найден путем многократных переделок схемы анализа сочинений. Исходя из предпосылки неразрывной связи мышления и языка, а также из опыта своей многолетней практики, автор пришел к опреде­ленной схеме анализа, по которой были установлены заметные сдвиги в развитии мышления учащихся, что подтверждает значимость принятой схемы:

Таких критериев автор устанавливает семь: 1) степень самостоятельности рассуждения; 2) последо­вательность в раскрытии темы;3) полнота и глубина раскрытия темы; 4) количество смысловых единиц, или «микротем», из которых складывается сочинение; 5) соотноше­ние количества констатирующих, то есть, недоказываемых, но подлежащих доказа­тельству суждений и суждений доказываемых, обосновываемых; 6) количество непра­вильных суждений или выводов;7) количество стилистических ошибок, неточностей речи. На основе этих показателей можно установить ступени развития (градацию) процесса рассуждения, по которым рас­пределяются ученические сочинения на литературные темы.

Результаты анализа экзаменационных сочинений учащихся

Каковы же результаты анализа этих сочинений, написан­ных учащимися, находившимися на протяжении трех лет под постоянным целенаправленным педагогическим воздействием?

Анализ всех 45-ти экзаменационных сочинений учеников 8-го, 9-го и 10-го классов позволил установить качественную градацию сочинений как в пределах каждого из указанных критериев, так и по всем критериям в целом, что дает возможность определить ступени последовательного развития процесса рассуждения — от низшей его формы до высшей. Анализ сочинений по критериям приводит к следующим выводам.

Самостоятельность рассуждения, как показывают материалы и педагогический опыт, — это один из наиболее важных критериев при определении качества сочинения. При оценке сочинения по этому критерию необходимо, прежде всего, определить, что в сочинении принадлежит самому учащемуся, т.е. какие новые для себя связи он выработал на основе известных ему фактов и суждений о них; следует выяснить, что учащийся заимствовал из преподанного ему материала и как переработал его при усвоении. Конечно, здесь имеется в виду относительная самостоятельность, то есть, такая, какую можно потребовать от учащихся старших классов средней школы. Для выяснения вопроса о том, что в сочинении принадлежит уча­щемуся и что является пересказом, автору пришлось сличать текст работы учащегося с текстами различных учебных пособий и лекций на уроках литературы. Подсчет количества самостоятельных и заимствованных суждений давал основание для вывода о степени самостоятельности рассуждения учащегося. Так, в отношении самостоятельности рассуждения сочинения распределялись по следующим группам:

1) Неполные, упрощенные пересказы, в которых степень понимания учебного материала стоит на низком уровне; в этих работах нет своих мыслей; своих выводов. 2) В другой группе сочинений, наряду с более полным изложением материала, встречаются и некоторые самостоятельные суждения о нем, свои сопоставления, аналогии. 3) В работах более высокого типа по этому критерию содержатся широкие обобщения, построенные на богатом конкретном материале, привлеченном из разных источников.

Последовательность в раскрытии темы. Если все сочинение учащегося направлено на развертывание темы, если мысль при этом не отклоняется в сторону, отличается целенаправленно­стью, если все части сочинения логически оправданы и необхо­димы, то такая работа считалась логически последовательной. В отдельных случаях наблюдались, конечно, те или иные уклонения от полной последовательности в изложении.

Критерий последовательности рассуждения дает возможность установить переход сочинений с низших ступеней на более высокие (три ступени). 1) Слабым в этом отношении работам свойственно отклонение от темы, разорванность изложения, отсутствие «мостков» и переходов от одной мысли (или группы мыслей) к другой, отсутствие единой ведущей идеи сочинения, рядоположенность всего изложения. 2) В сочинениях более высокого типа наблюдается большая логическая последовательность, стройность плана и раскрытия темы, большая глубина установленных связей, логическая связь подтем и микротем. 3) В сочинениях высшего типа видна полная логическая после­довательность, единство в раскрытии всей темы в целом, кото­рое пронизывает всю работу, связывая отдельные ее части в стройное целое. Из этих сочинений видно, что у учащегося скла­дывается определенная система подхода к историко-литера­турным явлениям, понимание диалектического процесса смены литературных направлений, отражающей борьбу в обществе.

Полнота и глубина раскрытия темы. Это требование может быть предъявлено к ученическому сочинению, конечно, в относительном значении: полнота и глубина раскрытия темы, естественно, ограничивается программными требованиями, лимитированным временем работы над сочинением, отсутствием под руками справочных пособий. Сочинение, удовлетворяющее этому требованию, должно содержать в себе необходимое количество положений, разрешающих поставленную темой задачу, положений, аргументированных хорошо отобранными фактами, сравнениями, сопоставлениями, ссылками на авторов, цитатами. Чем больше мыслей и фактов, помогающих раскрыть тему, чем многообразнее и богаче аргументация, чем удачнее цитирование наизусть, тем больше полнота рассуждения.

По критерию полноты и глубины развития темы сочинения учащихся распределились по следующим четырем группам сочинения первой группы отличаются поверхностным понима­нием темы; в них, обычно, подчеркиваются второстепенные звенья в трактуемом вопросе и опускаются существенные; в сочинениях второй группы наблюдается большая полнота и более глубокое понимание темы, в них приводится большее количество фактов, выдержек и цитат для обоснования своих положений; в лучших работах (3-я группа) тема раскрывается с достаточной широтой и глубиной, ответ на тему дается полный, точный, в них выявляется сущность трактуемого вопроса и раскрываются причины и следствия литературных явлений. Высшей ступенью глубины рассуждения было признано умение вскрыть сложные взаимоотношения, противоречия явлений, выявить их суть и основу.

Одним из признаков полноты сочинения является его объем, т. е. количество слов в работе, рассматриваемой, конечно, в связи с другими признаками, свидетельствующими о полноте раскрытия темы. Но бывает и так, что работа по объему сравнительно большая, многословная и в то же время бедная по мыс ли, изобилующая общими фразами. Многословие, конечно, вне связи с другими признаками полноты рассуждения, не может служить критерием положительного качества сочинения. С другой стороны, тема не может быть раскрыта полностью (в пределах школьных требований), если сочинение по объему очень ограничено. Многогранность излагаемого материала сочинения типа рассуждения, естественно, требует известного объема, т. е. достаточного количества слов. Материалы рассмотренных сочи­нений показывают, что в большинстве случаев количество слов увеличивается от класса к классу; в более содержательных со­чинениях, обычно, имеется большее количество слов. Среднее количество слов в сочинениях восьмиклассников 359 (при медиане 534); в сочинениях девятиклассников 584 слова