Особенности развития личности младших школьников с трудностями в обучении

Одной из важных проблем современной школы является проблема трудностей в обучении младших школьников. По данным различных исследователей, количество детей, испытывающих трудности в обучении, в младшей школе достигает 20–30 % [1].

Различные теоретические разработки в этой области отражают неоднородность и отсутствие единого взгляда на данную проблему. К категории детей с трудностями в обучении обычно относят тех, которые испытывают в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы [2]. При характеристике детей с трудностями в обучении обычно отмечается недостаточная сформированность основных школьных навыков (чтения, письма, счета), низкая познавательная активность, несформированность учебной мотивации, недостаточная критичность, завышенная или заниженная самооценка, сниженная работоспособность, замедленная ориентировка в новом материале, темп, врабатываемость, незрелость эмоционально-волевой сферы [3, 4].

На современном этапе выделены различные причины трудностей в обучении. Их можно разделить на первичные и вторичные. К первичным относятся недостаточная функциональная зрелость определенных отделов головного мозга, соматическая ослабленность, несоответствие содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, зоне его ближайшего развития, социально-педагогическая запущенность, гиперопека. Вторичные причины трудностей в обучении, как правило вызванные первичными, включают в себя: недостаточный уровень развития психических процессов, мелкой моторики, несформированность учебной деятельности, трудности в формировании школьных навыков, низкий уровень произвольной регуляции поведения. Однако, несмотря на то, что причины рассматриваемой проблемы в настоящее время изучены и хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей (психоневрологам, детским психиатрам, психологам, учителям-дефектологам) можно говорить о росте количества учащихся, которые испытывают трудности при освоении школьной программы и недостаточной эффективности работы по профилактике и коррекции трудностей в обучении.

Мы полагаем, что значимый вклад в решение данной проблемы может внести работа, направленная не только на интеллектуальное развитие учащихся, но и на развитие их личности. Целью нашего эмпирического исследования стало изучение особенностей развития личности младших школьников с трудностями в обучении. В ходе исследования нам удалось выявить и сравнить следующие показатели личностного развития младших школьников, имеющих и не имеющих трудности в обучении: уровень сформированности учебной мотивации, уровень развития самооценки и произвольной регуляции поведения.

В исследования участвовали 69 второклассников и 3 педагога начальной школы. На основе анализа успеваемости детей и результатов беседы с педагогами учащиеся были разделены на две группы: имеющие (19 человек) и не имеющие трудности в обучении (50 человек). Для решения задач эмпирического исследования использовались следующие методики: 1) «Диагностика школьной мотивации» М.Р. Гинзбурга, И.Ю. Пахомовой, Р.В. Овчаровой; 2) методика изучения самооценки «Лесенка» (модификация Е.А. Бирюкевич); 3) «Тест исследования умения действовать по правилу» (модификация методики «Да» и «Нет» Н.И. Гуткиной).

Анализ результатов изучения учебной мотивации показал следующее. В группе младших школьников без трудностей в обучении 32 % детей имеют высокий уровень развития учебной мотивации, 66 % имеют средний уровень или выше среднего. Уровень ниже среднего имеет только один испытуемый из данной группы. У детей с трудностями обучения показатели учебной мотивации значительно ниже. Большая часть младших школьников с трудностями в обучении (57,9 %) имеют средний или выше среднего уровень развития учебной мотивации. У значительной части (36,8 %) отмечен уровень ниже среднего. Высокий уровень был отмечен всего у одного испытуемого, имеющего трудности в обучении.

Далее проанализируем выраженность в изучаемых группах детей разных видов учебной мотивации. Используемая нами методика позволила выявить представленность у детей следующих групп мотивов учебной деятельности: внешние (посещение школы по принуждению со стороны близких взрослых), учебно-познавательные (стремление ребенка получить новые знания), позиционные (стремление ребенка почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах других), социальные (связаны с установкой ребенка на то, что учиться надо, чтобы в будущем получить профессию), мотивы получения положительных отметок и игровые мотивы.

У 38 % процентов детей, не имеющих трудности в обучении, доминирует наиболее адекватный мотив учебной деятельности – учебно-познавательный. У остальных детей данной группы доминируют позиционный (24 %) или социальный (30 %) мотивы. Данные мотивы не считаются адекватными учебной деятельности, однако их наличие в начале обучения в школе позволяет детям легче адаптироваться к ней, освоить новые правила. Лишь 8 % детей без трудностей в обучении учатся ради положительных отметок.

В группе детей с трудностями в обучении учебно-познавательные и социальные мотивы выражены лишь у 5,2 % учащихся. Значительная часть детей учится ради стремления почувствовать себя взрослым (позиционные мотивы) (36,7 %). У остальных детей доминируют такие неадекватные мотивы учебной деятельности, как стремление получать хорошие отметки (26,7 %), внешние мотивы (15,7 %) и игровые (10,5 %).

Результаты изучения самооценки детей позволили оценить следующие показатели ее развития: дифференциация конкретных самооценок от общего положительного отношения к себе, сформированность прогностической самооценки, обобщенность самооценки, эмансипированность самооценки от оценок других людей. Сформированность данных показателей самооценки не просто свидетельствует о личностной зрелости ребенка, но является важной предпосылкой освоения им учебной деятельности, в частности таких ее компонентов, как действия самоконтроля и самооценки, сформированность которых является основой развития в младшем школьном возрасте рефлексии в учебной деятельности.

У детей с трудностями в обучении уровень развития способности дифференцировать конкретные самооценки примерно в два раза ниже, чем у детей без трудностей (21 % и 54 % соответственно) (φ*эмп = 2,583 при p<0,01). Также получены значимые статистические различия по показателю сформированности прогностической самооценки (φ*эмп = 2,709 при p<0,01). В группе детей без трудностей в обучении способность к прогностической самооценке продемонстрировали 92 % учащихся, в группе детей с трудностями обучения – 63 %.

Значительная часть младших школьников, не имеющих трудностей в обучении, способна отделять собственную оценку от оценок других людей (80 %). В группе детей с трудностями эмансипированность самооценки зафиксирована лишь у 47 % учащихся (φ*эмп = 2,579 при p<0,01). Обобщенность самооценки была выявлена примерно у 40 % младших школьников, при этом значимых различий между группами детей с трудностями и без трудностей в обучении отмечено не было.

В ходе анализа результатов изучения у младших школьников произвольной регуляции поведения как способности осознанно подчиняться правилу были получены следующие данные. Высокий уровень развития произвольной регуляции поведения имеют 28 % школьников, не испытывающих трудности в обучении, и 16 % школьников с трудностями в обучении. Средний уровень зафиксирован 53 % школьников без трудностей в обучении и у 31 % школьников с трудностями в обучении. 53 % учащихся с трудностями в обучении и 20 % без трудностей в обучении имеют низкий уровень произвольной регуляции поведения.

Таким образом, полученные нами результаты позволяют сделать следующие выводы о сформированности изучаемых показателей личностного развития младших школьников с трудностями в обучении в сравнении с их сверстниками, не имеющими данных трудностей. У детей без трудностей в обучении показатели уровня развития учебной мотивации значительно выше, чем у детей, имеющих учебные трудности. При этом во второй группе детей обнаружено преобладание неадекватных мотивов учебной деятельности. Показатели сформированности дифференциации конкретных самооценок, прогностической самооценки, эмансипированности самооценки у младших школьников с трудностями обучения значительно ниже, чем у детей без трудностей. Уровень развития произвольной регуляции поведения у второклассников, испытывающих трудности в обучении, также значительно ниже, чем уровень второклассников, не испытывающих данные трудности.

Результаты нашего исследования не только подтверждают тот факт, что такие характеристики личности, как самооценка, учебная мотивация, показатели зрелость эмоционально-волевой сферы, связаны с успешностью учебной деятельности младших школьников, но и могут стать основанием для уточнения подходов к решению проблемы неуспеваемости. Становится очевидной необходимость разработки и практического применения новых подходов к диагностике уровня психического развития ребенка, к анализу причин, вызывающих трудности в учебной деятельности, к изучению особенностей личности и на основе полученных результатов подбору и осуществлению коррекционно-развивающих мероприятий.

1. Шевченко, С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов начальная школа – детский сад / С.Г. Шевченко // Воспитание школьников. – 2000. – № 5. – С. 37–39.

2. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: метод. пособие для учителей кл. коррекц.-развивающего обучения / С.Г. Шевченко. – М.: Владос, 2001. – 136 с.

3. Гладкая, В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. пособие для учителей-дефектологов / В.В. Гладкая. – Минск: Зорны верасень, 2008. – 112 с.

4. Локалова, Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учеб. пособие / Н.П. Локалова. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.